3.2. Actuaciones pedagógicas que promueven dinámicas disruptivas y sobre quién inciden

La mayor parte de las actuaciones pedagógicas que se implementan en los centros de Educación Secundaria y que se abordan desde un planteamiento disruptivo surgen como respuesta a tensiones relacionadas con el currículum y con cuestiones estructurales, sociales, organizativas, culturales y vecinales, generalmente asociadas a contextos sociales deprimidos y con colectivos vulnerables. La revisión realizada muestra un número importante de estas actuaciones pedagógicas desarrolladas por profesorado y que a nivel metodológico y estratégico se presentan bajo el paraguas de la investigación-acción participativa (Hammer, 2023; Luguetti et al., 2023; Ramos-Ramos et al., 2022). Estas actuaciones son las siguientes.

Alfandari y Tsoubaris (2021) y Hammer (2023), desarrollan actuaciones con dinámicas de interacción y role-playing en las que el alumnado se posiciona ante diferentes situaciones asumiendo roles de forma más empática y crítica hacia diversas situaciones sociales. Alfandari y Tsoubaris (2021) plantean un proyecto con profesorado de la Milestone Academy (Reino Unido) con el propósito de buscar una educación científico-crítica en diversas asignaturas, a lo largo de diez clases de una hora de duración cada una. La investigación utilizó metodologías creativas en las que se ofrecen “normas básicas alternativas para la comunicación”. Para ello introdujeron técnicas de expresión corporal, realizaron intercambios creativos y recreaciones corporales considerando los principios del teatro del oprimido y desarrollaron talleres creativos para reflexionar sobre el proyecto y la repercusión de este desde la experiencia del alumnado. La experiencia de Hammer (2023) también se basó en un proyecto de investigación-acción en una escuela Secundaria en Oslo (Noruega). Para ello utilizaron las bases del teatro del oprimido con el propósito de trabajar conceptos relacionados con el poder, la opresión y el empoderamiento para sensibilizar al alumnado en cuestiones referentes a la justicia social y al desarrollo del ejercicio de una ciudadanía responsable y comprometida.

La investigación llevada a cabo por Cortés et al. (2020), presenta las modificaciones al currículum abordando cuestiones estructurales y políticas del centro educativo y el modo en cómo ello repercute en dimensiones metodológicas y organizativas. Este estudio muestra resultados positivos ante la implantación de una metodología de aprendizaje-servicio en los centros educativos y de qué modo esta genera espacios y tiempos que favorecen el trabajo colaborativo y la apertura del centro a la comunidad, dando lugar a nuevas relaciones entre servicios sociales, educativos, comunitarios y empresas.

El trabajo de Luguetti et al. (2023), analiza de qué modo la transformación curricular influye en proyecciones futuras del alumnado una vez terminada la Educación Secundaria y muestra un programa diseñado colaborativamente entre alumnado y profesorado para mejorar el proceso de tránsito a estudios de post-secundaria. Este programa se diseñó bajo las premisas teóricas de la pedagogía comprometida de bell hooks (1994, 2003) y con el propósito de involucrar activamente a los jóvenes y que desarrollasen estrategias que les permitieran negociar acerca de su futuro (opciones de vida, estudios, laborales, etc.). La implementación del programa permitió evaluar el (co)diseño y obtener recomendaciones a futuro. El proceso fue registrado a través de grabaciones de entrevistas grupales y registros fotográficos.

La introducción de la pedagogía crítica en el currículum también se ha convertido en algo común dentro de estas prácticas disruptivas. En este sentido, el profesorado que adopta estos referentes encuentra barreras, resistencias y tensiones estructurales a la hora de aplicar estos proyectos de innovación disruptiva. En esta línea, destacamos dos proyectos desarrollados en Zimbabue; el primero muestra la eficacia de promulgar la pedagogía crítica dentro del currículum de un centro de Educación Secundaria -Budirirai- en el distrito de Mwenezi y en la asignatura de Historia durante un año académico ordinario (Machingo, 2021). Este proyecto articuló a seis grupos de estudiantes (49 alumnos -20 niños y 29 niñas-) de diferentes pueblos (Musvoti, Zvihwa, Marufu, Sitera, Timire y Mangezi) con el objetivo de exponer de forma colaborativa las investigaciones que el alumnado realizaba buscando y utilizando fuentes primarias para su aprendizaje y promoviendo que “se sintieran cómodos criticando a su maestro e incluso a los libros de texto” (Machingo, 2021, p. 6). Como parte de las actividades de investigación se alentó al alumnado a visitar a los ancianos en las aldeas para obtener evidencia primaria y compartir sus hallazgos con sus compañeros. Esto les permitió criticar las fuentes de la historia y tener interacciones significativas basadas en los informes de sus colegas. El segundo proyecto presenta un estudio desarrollado en la ciudad de Lesotho (Ansell, 2002) y organizado con base en dos grupos de discusión conformado por estudiantes. En el marco de dichos grupos se plantearon y expresaron opiniones y se tomaron decisiones respecto a cuestiones relativas a las escuelas secundarias rurales de este país. Estas cuestiones se focalizaron en la construcción de identidades de género entre niñas del ámbito rural en el contexto escolar. Las áreas, con un componente altamente generizado, versaron sobre tres ejes que rompían con lo tradicional de estas ciudades: perspectivas laborales y trabajo remunerado, trabajo doméstico y reproductivo y toma de decisiones dentro del hogar.

Otras de las investigaciones que abordan las transformaciones del currículum son las realizadas por Alfrey y O´Connor (2020), Warne et al. (2013) y Di Stefano et al. (2021), utilizando la asignatura de enseñanza del español. La investigación de Di Stefano et al., (2021) presenta la implementación de ciertas actividades en el aula como son: lecturas, textos multimedia, revistas de investigación, materiales de conferencias o talleres, etc. Los resultados apuntan a que dichas actividades promueven la inclusión, el respeto cultural, la equidad, la justicia social, la identificación y el desafío de eliminar estereotipos relacionados con el género, la raza, el idioma, la inmigración y la nacionalidad en las aulas de español en los Estados Unidos. El estudio de caso presentado por Alfrey y O´Connor (2020) muestra un proyecto de transformación del currículum llevado a cabo en el departamento de Educación Física y Salud en una escuela secundaria australiana en los suburbios de Melbourne. El proyecto utiliza una metodología de investigación-acción, implementándose cada año en un curso diferente. Para ello se mantuvieron reuniones con el alumnado y profesorado implicado en la asignatura y con otro profesorado que no formase parte de estas. Al finalizar cada año, y con la información obtenida tras un proceso de devolución y evaluación compartida, se implementaban las propuestas de mejora en el siguiente curso. El estudio presentado por Warne et al. (2013), realizado con un grupo de 35 estudiantes de una escuela de Educación Secundaria superior en el municipio de Östersund, en el norte de Suecia. La selección de estudiantes se hizo según su posición social y la identificación de jóvenes en situación de riesgo, además se seleccionó a 5 profesores. Todas las personas seleccionadas participaron en 3 talleres de fotovoice con una duración de 120 minutos cada uno. Esta metodología busca aumentar el empoderamiento y la participación de los y las estudiantes en las dinámicas de los centros escolares. Durante los talleres se utilizaron fotografías y textos para explorar temas relevantes. Como resultados principales se encontró que el estatus socioeconómico bajo se asociaba con niveles más bajos de bienestar mental y la falta de capital social se relaciona con la incapacidad de los jóvenes para participar en la toma de decisiones. Sin embargo, al mismo tiempo, el alumnado presentó algunas propuestas destacadas, como fueron: 1) más trabajo en grupo para mejorar las relaciones en el aula; 2) ofrecer formación al profesorado para mejorar sus habilidades pedagógicas y de liderazgo; 3) obtener más computadoras y reparar las que estaban averiadas para facilitar el aprendizaje y reducir el estrés; 4) ofrecer comida más sabrosa en la cafetería escolar para obtener energía para el trabajo escolar y el bienestar.

La investigación de Seeger et al. (2022), realizada en escuelas secundarias de alta pobreza en la región metropolitana de Washington D. C. plantea dinámicas en las que el alumnado colabora de forma conjunta con el profesorado para reestructurar el currículum educativo, tanto en el contenido como en la metodología. Este planteamiento está acompañado de lecturas de textos de Martin Luther King y presentaciones de Chimamanda Ndiche en los que se abordan cuestiones sobre la equidad y la justicia social, entre otras.

También, las investigaciones de Ramos-Ramos et al. (2022) y Lousley (1999), focalizadas en el currículum de asignaturas de Música y Artes Plásticas y Visuales, plantean incidir a través de ellas en los contextos sociales cercanos con el propósito de repercutir en cambios sobre el contexto cercano. La investigación de Ramos-Ramos et al. (2022) se ubica en los alrededores de un instituto de Educación Secundaria en el barrio marítimo de Valencia con alumnado de 3º de Educación Secundaria Obligatoria. La intervención se realiza a través de una investigación-acción participativa en la que los estudiantes trabajan con artistas y educadores para crear obras de arte que aborden temas sociales y ambientales. En la investigación de Lousley (1999), basada en la metodología etnográfica crítica y con un posicionamiento desde la pedagogía crítica, se realizaron intervenciones en cuatro clubes ambientales de escuelas secundarias urbanas y multiculturales de la ciudad metropolitana de Toronto. Este proyecto llevó a cabo diálogos con todos los agentes educativos acerca de la cultura, las estructuras, las relaciones y los discursos relacionados con la raza, la etnia, la clase y/o el género con el propósito de conocer y analizar cómo se construyen los discursos ambientales dominantes.

3.3. Aportaciones relevantes y transformadoras sobre la puesta en práctica de pedagogías disruptivas en centros educativos

La literatura consultada nos muestra experiencias exitosas en términos de repercusiones, transformaciones y dinámicas de cambio establecidas en los centros educativos en los que se han desarrollado. Los resultados presentados por Alfandari y Tsoubaris (2021), Ansell (2002), Warne et al. (2013) y Hammer (2023) muestran que el uso de pedagogías críticas en el aula ha generado cambios positivos en las relaciones de poder entre los participantes, tanto dentro como fuera del entorno educativo, contribuyendo de un modo implícito y explícito a la construcción de una escuela y una ciudadanía más democrática. En este sentido, utilizar el teatro como herramienta disruptiva ha permitido a los y las estudiantes la posibilidad de cuestionar sus propias formas de pensamiento, fomentando un aprendizaje orientado al cambio y generando modificaciones en la producción del conocimiento, así como en la construcción de subjetividades (Alfandari y Tsoubaris, 2021). Además, los estudiantes han mejorado sus habilidades de comunicación y su capacidad para resolver conflictos interpersonales, promover una mayor comprensión y aceptar la diversidad (Hammer, 2023); al mismo tiempo, el profesorado ha valorado positivamente su capacidad para actuar como facilitador (Warne et al., 2013).

De manera similar, el estudio de Cortés et al. (2020), destaca que la implementación de pedagogías disruptivas en los centros educativos ha generado cambios en las expectativas del profesorado al adoptar una mirada más cercana y empática hacia el alumnado. También se han producido transformaciones en el currículo, el cual se comienza a entender como una herramienta de transformación (Machingo, 2021) y no como un conjunto de conocimientos a transmitir desde una concepción bancaria (Freire, 1970) y jerarquizada. Por otra parte, los estudios de Alfrey y O’Connor (2020) y Luguetti et al. (2023), plantean que se produce un cambio en el rol del alumnado, facilitando que este se involucre activamente mediante estrategias de juegos de roles, grupos de discusión y debates. El uso de estas estrategias colaborativas, participativas y reflexivas genera conciencia crítica e impulsan propuestas de modificación del currículo basadas en fundamentos teóricos e ideológicos como la justicia, el compromiso social y educativo, la perspectiva crítica, la conexión del contenido curricular con el mundo real y la diversidad de voces, así como, enfoques que promueven la equidad educativa y social (Seeger, 2023).

4. CONCLUSIONES Y DESAFÍOS

Del mismo modo que el concepto ‘disrupción’ se asocia a innovación, resulta difícil abordar la innovación educativa sin considerar el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), Tecnologías para el Empoderamiento y la Transformación (TEP) o Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación (TRIC) (Del Río, 2023). Al respecto, son muchos los autores y autoras que relacionan los conceptos de innovación disruptiva (Christensen, Raynor y McDonal, 2015; Pilonieta, 2017), pedagogía disruptiva (Hedberg y Freebody, 2007; Ocaña-Fernández et al., 2020) y educación disruptiva (León, 2021; Molano, 2018) con el uso de tecnologías; no obstante, y siendo conocedores de que son muchas las prácticas educativas que responden a sus principios y no utilizan las tecnologías y en el marco de los proyectos en los que se emerge esta investigación, planteamos el presente estudio. En este sentido, y considerando como punto de partida el trabajo de Bower y Christensen (1995), hemos evidenciado que son (n = 196) publicaciones las desarrolladas en Educación Secundaria que responden a los principios de la innovación disruptiva, la pedagogía disruptiva y/o la educación disruptiva sin hacer uso de tecnologías. Esto plantea un desafío -a la vez que limitación- en el sentido de conocer qué otras prácticas educativas se desarrollan bajo los términos innovación disruptiva, pedagogía y educación disruptivas y si ello responde a prácticas educativas que rompen con lógicas educativas hegemónicas y tradicionales en cuanto a lo organizativo, la implementación de metodologías, lo estructural y político del sistema educativo y la asunción o no de otras epistemologías pedagógicas. A pesar de ello, podemos encontrar otras investigaciones y experiencias disruptivas que al no utilizar los criterios de búsqueda utilizados no hayan sido considerados, lo cual puede ser considerado como otra de las limitaciones de este estudio.

Con el propósito de abordar prácticas educativas innovadoras y disruptivas, los 12 estudios analizados recogen prácticas denominadas disruptivas que se han caracterizado por ser: (1) experiencias educativas contrahegemónicas; (2) han transformado las culturas escolares en su dimensión curricular, organizativa, metodológica y participativa; (3) se han desarrollado sin basarse en el uso de tecnologías; y (4) se han implementado en Educación Secundaria.

De un modo particular, el análisis de estos trabajos nos muestra que las pedagogías disruptivas: